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sexta-feira, maio 01, 2015

SignWriting: Escrita de Sinais


 


SignWriting (escrita gestual, ou escrita de sinais) é um sistema de escrita das línguas gestuais (no Brasil, línguas de sinais). SignWriting expressa os movimentos as forma das mãos, as marcas não-manuais e os pontos de articulação. Até agora, as únicas formas de registo das línguas gestuais eram em vídeo-cassetes, registo que continua a ser uma forma valiosa para a comunidade surda. Acrescenta-se, agora, a essa forma, a escrita das línguas, um sistema que mostra a forma das línguas de sinais.[1] Não segue a ordem usual de outros sistemas de escrita, nem a ordem da língua oral do país onde está inserida.

Foi desenvolvida em 1974 por Valerie Sutton, uma dançarina, que havia, dois anos antes, desenvolvido a DanceWriting. Foi, então, na Dinamarca registada a primeira página de uma longa história: a criação de um sistema de escrita de línguas gestuais. Conforme os registos feitos pela Valerie Sutton na homepage do SignWriting, em 1974, a Universidade de Copenhaga solicitou a Sutton que registasse os gestos gravados em vídeo. As primeiras formas foram inspiradas no sistema escrito de danças.

Embora não tenha sido o primeiro sistema de escrita para línguas gestuais, a SignWriting foi a primeira que conseguiu representar adequadamente as expressões faciais e as nuances de postura do gestuante, ou a incluir informações como, por exemplo, se a frase é longa ou curta. É o único sistema que é usado em base regular, por exemplo, para publicar informações universitárias em ASL, etc.

Em 1977, o Dr. Judy Shepard-Kegl organizou o primeiro workshop sobre SignWriting para a Sociedade de Lingüística de Nova Inglaterra, nos Estados Unidos. Nesse ano, o primeiro grupo de surdos adultos a aprender o sistema foi um grupo do Teatro Nacional de Surdos, em Connecticut. A primeira história escrita em SignWriting publicada foi: Goldilocks and the three bears. Em 1978, as primeiras aulas em vídeo foram editadas. Em 1979, Valerie Sutton trabalhou com uma equipa do Instituto Técnico Nacional para Surdos, em Rochester, prestando assistência na elaboração de uma série de panfletos, chamados The Techinical Signs Manual, que usaram ilustrações em SignWriting.

Na década de 1980, Sutton apresentou um trabalho, no Simpósio Nacional em Pesquisa e Ensino da Língua de Sinais, intitulado Uma Forma de Analisar a ASL e Qualquer Outra Língua Gestual Sem Passar Pela Tradução da Língua Falada. Depois disso, SignWriting começou desenvolver-se cada vez mais. De um sistema escrito à mão,passou a um sistema possível de ser escrito no computador.

Através do computador, a SignWriting começou a tornar-se muito mais popular nos Estados Unidos. O sistema evoluiu ao longo dos anos, não mais tendo a forma como foi criado, em 1974.




Em Portugal, faz parte do programa escolar da Escola Superior de Educação de Coimbra, do curso de LGP, vertente de formação.No Brasil, também o curso de Letras Libras, na Universidade Federal de Santa Catarina, existe esta disciplina.
Não há informação precisa de quantos países usam este sistema de escrita.
Antigamente, usuários da língua gestual não tinham como escrever na sua própria língua. Isto quer dizer que para escrever usam o português escrito, a sua segunda língua. Nesta língua encontram muitas dificuldades de expressão. A produção escrita dos surdos é quase inexistente, limita-se a comunicações básicas efectuadas com dificuldade. Na leitura, por norma, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, a compreensão é limitada. Com a SignWriting, existe a possibilidade de os Surdos escreverem no seu próprio idioma, sem terem de usar uma língua oral.

"... o Sign Writing, que pode registrar qualquer língua de sinais sem passar pela tradução da língua falada. O fato do sistema representar unidades gestuais faz com que ele possa ser aplicado a qualquer língua de sinais do mundo. Para usar o SW, é preciso saber bem uma língua de sinais. Cada língua de sinais vai adaptá-lo a sua própria ortografia." (Stumpf, 2003).

O Signwriting pode auxiliar a leitura das pessoas surdas, pois é um código próprio que carcteriza-se pela forma que o sinal é apresentado visualmente; Existe vários materiais, atividades, livros, que apresentam o Signwriting, e alguns surdos dominam esta técnica, mas, não podemos descartar na educação de surdos o uso da Língua Portuguesa na modalidade escrita, lembrando que privá-los desta aquisição seria desconsiderar que os surdos podem aprender e utilizar a leitura e escrita do português

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Atividades em LIBRAS




















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Equitação Terapêutica e a Terapia da Fala

    A Equitação Terapêutica é definida como um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo como instrumento de reabilitação.
       Então, como pode a Terapia da Fala inserir-se neste contexto? Para que possamos refletir sobre a interface da Terapia da Fala com a Equitação Terapêutica e  traçar um paralelo entre ambas é necessário definir  o que é a Terapia da Fala.



ATerapia da Fala é a profissão da área da saúde que pesquisa, previne, avalia e trata as alterações da voz, fala, linguagem, audição e aprendizagem.  Na realidade, todas as  áreas de atuação têm em comum o fato de terem, de algum modo, interferência no processo de comunicação humana. Dentre as  áreas de atuação do Terapeuta da Fala, é importante destacar a diferença entre linguagem e fala. A linguagem é o processo mais amplo na comunicação humana e é através dela que é possível o ser humano estabelecer-se como tal. É através da linguagem que podemos expressar nossos desejos, pensamentos e ideias. A linguagem pode ser expressa de forma gestual, gráfica, escrita ou oral, verbal ou não verbal. 
O movimento tridimensional associado à intervenção terapêutica possibilita que haja alongamentos, mobilizações  e ativação de grupos musculares que propiciam um desenvolvimento motor global, onde todo o corpo é tem benefícios.

Se acompanharmos as aquisições motoras do desenvolvimento normal e as correlacionarmos às aquisições da fala e linguagem, podemos entender os efeitos do movimento tridimensional no corpo, na fala e na comunicação dos praticantes da equitação terapêutica.

Ao nascer, os bebés possuem o reflexo de sucção, primeira função estomatognática a surgir, seguida da deglutição. Nessa fase, os ombros estão elevados, a respiração é rápida e curta, a laringe está elevada, a língua ocupa toda  a cavidade oral. Toda essa biomecânica só permite que o bebé produza sons nasais e que a sua sucção seja realizada em movimentos antero-posteriores da língua.

Com o desenvolvimento, os músculos cervicais vão sendo alongados e a musculatura supra e infra-hióidea vai sendo ativada. O apoio de braço, que ocorre por volta dos 4 meses, vai fortalecendo a musculatura extensora de tronco, tão importante para o controle de cabeça. A criança vai refinando as suas aquisições, até que aos 6 meses consegue sentar-se com apoio. Começa a transferir peso de um lado do corpo para o outro. Na aquisição oral, tal fato viabiliza que a mandíbula também sinta a ação da gravidade de forma alternada, possibilitando a introdução de alimentos mais sólidos para que possam ser mastigados. Tal sequência de eventos promove a lateralização da língua, aumentando a sua mobilidade em diferentes planos fazendo com que seja possível, não só refinar o controle para a alimentação, mas também para a posterior articulação de fonemas. Como é sabido na literatura especializada, para que haja mobilidade é necessário haver pontos de estabilidade, portanto para poder movimentar a língua para falar e alimentar-se é preciso que a mandibula esteja estável. E a estabilidade de mandíbula depende de todo o processo que já vimos.

Na Equitação Terapêutica, podemos realizar atividades que envolvam a rotação do tronco, apoio de braço, transferência de peso, alongamento da musculatura flexora do tronco,  possibilitando a ativação da  musculatura extensora do tronco e respiratória. Além disso podemos utilizar manuseamentos que induzam um controle mais efetivo da cabeça, estabilizando assim a musculatura hióidea, possibilitando que a língua possa ter mais mobilidade.

Além das atividades dirigidas ao desenvolvimento motor global e oral, a linguagem também é trabalhada, pois os terapeutas da fala atuam como interlocutores e os pacientes são expostos a um ambiente rico em estímulos, desenvolvendo a perceção e promovendo a vontade de compartilhar o que vê, ouve e sente. Assim, amplia-se o mundo de conhecimento da criança, já que é possível que ela explore o cavalo sempre de formas diferentes e fazendo correlações com seu próprio corpo e com a sua vida.

Outro fator importante é que as informações recebidas através dos ísquios, que ascendem ao cérebro durante a montaria, estimulam fortemente a formação reticular e com isso melhoram a atenção e a concentração do praticante, permitindo melhor interação interpessoal, que é a base para comunicação.

Portanto, para que haja comunicação é necessário a presença de alguns elementos: ter o que comunicar, como comunicar e ter quem ouça. Em outras palavras, é preciso que a criança saiba o que quer expressar (desejo, sentimentos, ideias, conhecimentos). Para tal, é necessário que haja o mínimo de cognição para perceber que seus atos comunicativos geram reações e para organizar os eventos que deseja comunicar. Também é importante ter algum canal que expresse sua linguagem e que essa linguagem possa ser entendida e aceite pelo interlocutor.

Segundo a teoria sócio-interacionista de Vygotsky, para que haja comunicação é preciso que exista um contexto situacional. No caso da Equitação Terapêutica, esse contexto é dado pelo cavalo e o seu mundo: a sela, o que ele come, a sua cor, a sua textura, o seu comportamento, a sua estrutura anatómica. Enfim, todo o contexto em que o cavalo se insere e que o terapeuta relaciona com o mundo da criança.

Outros fatores que interferem na comunicação:
  • audição para receber  e interpretar estímulos;
  • funções orais (sucção, deglutição, mastigação e fala);
  • boa postura corporal influindo na respiração e consequentemente na produção da voz.

Para facilitar o desenvolvimento da linguagem é necessário:
  • Esperar pela resposta e valorizá-la;
  • Buscar sempre o máximo que pode dar, sem no entanto, exigir mais do que ele possa realizar;
  • Utilizar meios alternativos de comunicação em casos de incapacidade de comunicação oral;
  • Adaptar a linguagem ao seu nível, sempre procurando expandi-la;
  • Explicar os significados das palavras;
  • Narrar os acontecimentos previamente, para desenvolver a sequência de eventos;
  • Comentar situações vivenciadas por ele  e mencioná-las em outras sessões, para que a criança possa lembrar e ter a ideia de tempo passado.

ASPETOS E SUGESTÕES PARA ATIVIDADES DO TERAPEUTA DA FALA NA EQUIPA
  • É uma terapia complementar e, dentro dela, cada um dos profissionais envolvidos pode desenvolver objetivos específicos, embora compatíveis com um planeamento global. Não se pode perder de vista a dimensão do tempo disponível e a atuação transdisciplinar da equipa;
  • O fato de se lidar com o cavalo, propicia o surgimento de situações que demandam diálogo espontâneo, tornando a terapia mais ativa e dinâmica. O cavalo é um instrumento de integração sensorial. A criança toca o cavalo e percebe a sua textura, temperatura, o seu movimento, ouve os seus passos e o relinchar, sente o seu cheiro e vê a sua forma, cor e tamanho, sente seu movimento, tudo ao mesmo tempo. São trabalhados todos os canais sensoriais: audição, visão, proprioceção, tato, gustação, olfato. 
  • O contato da criança com o meio ambiente de forma livre e ativa, porém supervisionada, permite que ela desenvolva aspetos psicomotores mais rapidamente. No consultório, mesmo que a psicomotricidade seja trabalhada ela será feita de forma mais estática e com menos recursos.
  • Os aspetos gráficos da escrita são trabalhados restritivamente na Equitação Terapêutica, pois o posicionamento no cavalo e a sua movimentação dificultam a realização da escrita.
  • Conjunto de procedimentos práticos que podem ser utilizados: avaliar e traçar metodologias terapêuticas adequadas para cada praticante; promover o desenvolvimento da expressão corporal dos praticantes; participar na escolha e realização dos materiais didáticos; participar nas decisões e elaboração dos planeamentos; desenvolver trabalhos de prevenção, no que se refere à área de comunicação escrita e oral; orientar pais sobre questões de alimentação, como estimular a linguagem, como lidar com as dificuldades na escola etc.; sugerir e discutir com a equipa encaminhamentos quando o praticante necessite de outras terapias específicas; estimular a linguagem de forma alternativa, quando for o caso.
  
ÁREAS  
A utilização de recursos pressupões que estes sejam adequados e criativos, devendo incidir na promoção dos objetivos definidos para cada paciente, assentes nas seguintes áreas:

Estimulação sensorial
·Visual
·Auditiva
·Gustativa
·Tátil
·Olfativa
·Propriocetiva
·Equilíbrio

Motor global:
·Conscientização corporal
·Função do corpo
·Localização do corpo no espaço

Motor fino:
·Escrita
·Funções manuais (cortar, desenhar etc.)


RECURSOS

Considerando os aspetos lúdicos e técnico-terapêuticos, os materiais devem ser simples, dependendo dos objetivos pretendidos. Podemos utilizar:
·Jogos simbólicos
·Livros de histórias
·Luvas e materiais de diferentes texturas
·Cartões com figuras diversas e números
·Bolas de diferentes cores, tamanhos e formas
·Jogos de encaixe
·Palhinhas, Espátulas
·Espelho
·Materiais sensoriais (gelatina em pó, massinhas, objetos com cheiros, brinquedos sonoros e visuais)


http://descobreaterapiadafala.blogspot.com.br/2013/11/equitacao-terapeutica-e-terapia-da-fala.html

O PODER (ÀS VEZES PREJUDICIAL) DOS ELOGIOS.

"Nossa, como você é inteligente!”

“Uau, você é muito esperto!”

“Você é incrível, parece que já nasceu sabendo!”

Nosso senso comum diz que crianças que frequentemente ouvem elogios como esses crescerão com a auto-estima fortalecida, certo? Bom, talvez estejamos enganados.
Dra. Carol Dweck, professora de psicologia da Stanford University, descobriu que o tipo “errado” de elogio pode causar justamente o efeito oposto.
A experiência
Dra. Dweck realizou uma série de quatro testes com 400 alunos da 5a série de uma escola de New York. O primeiro teste era um quebra-cabeças extremamente simples para crianças dessa idade. Como era esperado, todas as crianças conseguiam realizá-lo facilmente. Nenhuma surpresa até aqui…
Mas é aí que começa a parte interessante da pesquisa. Cada vez que uma criança completava o teste, a pesquisadora lhe informava a sua nota e fazia um curto elogio. Metade das crianças eram elogiadas pela sua inteligência:“Uau, você deve ser muito esperto!”. Já a outra metade era elogiada pelo seu esforço: “Uau, você deve ter se esforçado muito!”


Logo na segunda tarefa, as diferentes consequências desses dois tipos de elogios começavam a aparecer. Agora, a pesquisadora perguntava se a criança desejava um teste do mesmo nível do primeiro ou se preferia algo um pouco mais difícil e desafiador. Adivinhou? As crianças “inteligentes”, evitando colocar sua imagem em risco, preferiam o teste mais simples, enquanto as crianças “esforçadas” pediam o teste mais difícil.
Na terceira etapa, a coisa se complicava. Todas as crianças receberam outro quebra-cabeças, dessa vez bastante complexo, projetado para crianças dois anos mais velhas. Inevitavelmente, todas falhavam. Entretanto, a atitude frente ao fracasso também foi significativamente diferente entre os dois grupos. Os “esforçados” persistiram por muito mais tempo, assumiram a responsabilidade pela falha e muitos (mesmo sem a pesquisadora perguntar) afirmaram que esse foi seu teste favorito. Já os “inteligentes” desistiam mais rapidamente. Além disso, assumiam a falha como uma prova de que na verdade não eram inteligentes como haviam sido levados a crer. Ou seja, o primeiro fracasso foi suficiente para fazer sua auto-estima despencar. “Bastava observá-los para ver a tensão.” descreveu a Dra. Dweck, “Eles estavam suando e se sentindo miseráveis”.
Por fim, os alunos foram submetidos ao quarto quebra-cabeças, que era tão fácil quanto o primeiro. O resultado? Os “esforçados” melhoraram sua performance em 30%, enquanto os “inteligentes” foram apenas 20% melhores do que na primeira vez.

Mindsets
Segundo a pesquisadora, quando a criança cresce constantemente ouvindo de seus pais ou professores elogios a características inatas, desenvolve o que Dweck chama de Fixed Mindset (Mentalidade Fixa). Ou seja, ela passa a acreditar que a inteligência é uma característica “estática”, um “dom” com o qual alguns nascem, outros não.
Já as crianças que são elogiadas por seus “esforços”, com frases do tipo “Parabéns, você trabalhou duro nisso e teve um ótimo resultado!”, desenvolvem o Growth Mindset (Mentalidade Crescente) e percebem que a inteligência pode ser “desenvolvida”.
Ao encarar seus primeiros fracassos (e quem não os encara?), quem tem Fixed Mindset tende a desistir facilmente, evitar desafios que arrisquem sua auto-imagem, ignorar críticas úteis e sentir-se ameaçado pelo sucesso dos outros. Todas essas, atitudes que costumam travar o progresso de quem as adota.
Por outro lado, as crianças que desenvolvem o Growth Mindset tendem a abraçar desafios, persistir e aprender com as críticas e sucesso dos outros. Coisas que, evidentemente, levam a uma vida mais bem sucedida.

http://rescola.com.br

Vídeo

sábado, abril 25, 2015

Os Principais Desafios do Coordenador Pedagógico

Apesar de estar ganhando espaço na escola, o coordenador pedagógico ainda tem de lidar com desafios que testam seus limites todos os dias. Saiba como trabalhar com a pressão e superar esses obstáculos.


Embora o caminho seja longo, os que estudam o tema reconhecem que nessas três décadas de lutas por uma escola democrática, os coordenadores pedagógicos acumulam inúmeras conquistas. Mesmo em face de tantas adversidades, os coordenadores normalmente se mostram um grupo interessado e dedicado, observa Vera Placco, da PUC. "O que vejo é que os coordenadores querem se aperfeiçoar, pesquisar, ir para a prática. Eles estão cada vez mais preocupados, reivindicando mais espaços e formação para si próprios", relata. A batalha tem se mostrado longa, mas a maioria segue disposta a lutar.

Coordenador pedagógico: como superar os desafios
1. FORMAÇÃO CONTINUADA
■ Estar aberto ao diálogo
■ Levantar questões junto aos docentes
■ Instituir devolutivas como uma constante
■ Abandonar a "fiscalização" de salas de aula
■ Dar palavra aos professores durante reuniões
■ Destacar os acertos para só então tratar dos problemas
■ Fundamentar teoricamente suas observações
■ Definir os instrumentos que vão guiar o seu acompanhamento
■ Ajudar os professores na reflexão de sua prática, com atitude parceira
■ Variar as formações com temas que extrapolem o âmbito pedagógico
2. Relação com as famílias
■ Entender a lógica das famílias: para muitas, ainda há uma visão distorcida dos papéis da escola
■ Evitar situações de embate
■ Trabalhar educativamente, também com os adultos
■ Trazer a família para o centro da escola
■ Envolver os pais em eventos relacionados aos projetos desenvolvidos em sala de aula
■ Aproximar a família dos processos de aprendizagem das crianças
■ Ter abertura para escutar, mas nunca ferir o projeto pedagógico da escola
■ Apresentar o PPP na primeira reunião e cada ciclo
3. Avaliação externa
■ Relativizar os resultados - eles não são uma sentença final
■ Levar as informações aos professores, mas ao mesmo tempo escutá-los
■ Escapar da lógica do ranqueamento e da padronização
■ Articular ações que fortaleçam práticas pedagógicas que promovam a autonomia e a criatividade
■ Buscar caminhos próprios com a equipe
■ Estimular a gestão democrática
4. Lidar com a direção
■ Manter um bom relacionamento interpessoal, lembrando que a equipe gestora não tem posições iguais
■ Buscar posições coincidentes sobre a importância de ensinar e aprender e do papel da escola
■ Estar aberto ao diálogo, respeitando as diferentes funções
■ Valorizar o trabalho dos outros membros da equipe

Articulador do projeto pedagógico, formador do corpo docente, transformador do ambiente escolar. Em sua função plena, o coordenador pedagógico se assemelha a um regente: conduz a orquestra com gestos claros e instiga um intenso senso de união entre seus pares. Mas a realidade nas escolas brasileiras ainda desafina. Sem plano de carreira específico, sem formação adequada, com demandas diversas que o desviam da função, o coordenador pedagógico enfrenta, ainda, diversos tipos de pressão. 
A formação docente, que deveria estar no centro de suas funções de articulador, é relegada a segundo plano pela falta de tempo e planejamento. A relação com a família, vitrine do projeto pedagógico da escola, sofre com mal-entendidos gerados por estereótipos consagrados. Os resultados de avaliações externas pressionam por resultados imediatos do trabalho cotidiano, que muitas vezes precisa ser regido em outro tempo. E o modelo de gestão escolar, se não é descentralizado, gera inevitáveis desgastes com a direção da escola. Coordenadores pedagógicos e especialistas em educação descortinam esses cenários e propõem possíveis caminhos de escape para essa panela não explodir. A conclusão é a de que, com diálogo, trabalho em equipe e clareza de funções, é possível, sim, afinar a orquestra.

Desvio de função


A boa notícia é que, apesar de tantos problemas persistentes, a identidade desse profissional está cada vez mais fortalecida e seu papel dentro da escola vem ganhando reconhecimento. Mas, afinal, qual cenário tem levado os coordenadores a estarem em um ambiente tão complexo?
Nos documentos legais e nos estudos acadêmicos, a discriminação das funções do coordenador pedagógico é muito clara, mas a prática é bem diferente do que o descrito no papel, explica Vera Placco, professora da pós-graduação em psicologia da educação na PUC-SP e uma das organizadoras da coleção O coordenador pedagógico (Editora Loyola). 
Para a professora, o fato de as demandas do próprio sistema de educação, dos diretores, dos pais e alunos serem diferentes acaba contribuindo para desviar o coordenador de sua função original. "Uma escola tem sempre urgências, e o coordenador pedagógico acaba solicitado nesses momentos. Há um descompasso muito grande, com demandas contraditórias", afirma.

  • A falta de clareza do próprio coordenador sobre suas responsabilidades ajuda a acentuar o desvio de sua prática profissional. "A própria não formação faz com que, às vezes, o coordenador não tenha certeza de como desempenhar seu papel. Ele não se sente seguro e acaba se dedicando a outras tarefas", diz Vera. 
  • A falta de formação específica para o cargo seria, então, o primeiro obstáculo a ser superado. A formação inicial dos cursos de pedagogia - que seria o momento mais indicado para entrar em contato com as atribuições desse profissional - mal toca na questão. O coordenador se vê diante do desafio de buscar sua própria formação teórica, sob a necessidade de se especializar constantemente. Experiências práticas na sala de aula também são importantes, mas sabe-se que nem todo bom docente se torna um bom coordenador. "Um professor da escola que assume a função de coordenação muitas vezes não teve em seu percurso formativo algo que lhe permita ver a necessidade de interlocução com a comunidade. Isso é essencial para o trabalho", afirma o professor Guilherme Prado, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Mas, afinal, qual a sua função?
Prado acredita que o centro do trabalho do coordenador pedagógico seja potencializar o repertório dos professores a favor da aprendizagem das crianças e jovens. "O trabalho se dá a partir da interlocução das necessidades da comunidade que a escola atende, com as necessidades formativas daqueles professores e as exigências do currículo", define.


Vera defende que o profissional tenha perfil apoiado em três pilares: ser um formador, um articulador e um transformador. Formador porque vai ajudar o corpo docente a se aprimorar. "Para ser um formador e ajudar o professor a lidar com seu próprio conhecimento é preciso entender de didática e metodologias. Mas não precisa ser especialista em física para discutir com o professor de física sobre como ajudar os alunos a aprenderem mais", exemplifica. O coordenador deve ainda articular as pessoas, os processos de aprendizagem e o projeto pedagógico da escola. 


Por fim, o caráter transformador visa incentivar - ou até mesmo provocar - a todos na escola a buscarem avançar constantemente. "É uma questão de atitude, que tem a ver com uma visão de educação, de sociedade e de pessoas, que implique reconhecer que estamos sempre em mudança. O coordenador deve cutucar o professor - porque fazer a mesma coisa no ano seguinte é um retrocesso", afirma Vera. 


Batalha pela carreira

Por ser, na maior parte das vezes, uma função assumida por um professor, o coordenador muitas vezes sofre por não ter uma carreira específica. No sistema estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, até 2011 nem sequer a função de coordenador estava regulamentada - os diretores escolhiam de maneira informal algum professor de sua confiança para assumir o papel. Mesmo instituída nas redes públicas, a questão da carreira, de forma geral, continua mal resolvida, também na rede particular. "Por não ter garantia, o coordenador fica numa posição frágil, sem certeza de continuidade, sem saber se vai estar lá amanhã", afirma Cecilia Hanna Mate, docente da Faculdade de Educação da USP. Para ela, essa é uma questão trabalhista que acaba se refletindo nos processos de ensino-aprendizagem da escola. "Mas mesmo na precariedade, há coordenadores que abraçam sua função e fazem um trabalho excelente", ressalta. 


A carreira do coordenador pedagógico deveria ser atraente, com previsão de formação continuada, e reconhecida pelos seus pares. "É preciso uma mobilização dos professores pela valorização do trabalho do coordenador. A função precisa ser cuidada porque é fundamental", defende. Cecília lembra que, quando começou sua carreira nos anos 80, os professores faziam suas aulas sozinhos, sem nenhum auxílio. O que se tem hoje, com horários de reunião previstos na semana de trabalho, embora ainda insuficiente, representa um avanço enorme. 


A negligência de muitas escolas em olhar para esse papel importante contribui para a distorção da função. "Quanto mais a escola tiver um projeto político pedagógico bem construído, mais alinhavado, mais claros os papéis de cada ator - e mais interessantes os resultados", avalia. 


E quanto mais democrática for a escola, maior a necessidade de um bom coordenador pedagógico, acredita Luiza Christov, professora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Nos anos 70 já havia um profissional com nome semelhante, mas era outra concepção. Ele era um técnico que preparava apostilas, nada era discutido. O coordenador se faz necessário sob uma perspectiva democrática de escolas, em que ela vai sendo construída por professores, alunos, pais, funcionários." 


Um novo lugar
Assim, é a partir dos anos 80, com o processo de redemocratização depois da ditadura militar, que esse profissional começa a conquistar o seu lugar. Desde então, os documentos oficiais dos sistemas escolares insistem na construção coletiva do projeto de escola. Segundo Luiza, na equipe de gestão, o diretor deve garantir as condições de infraestrutura, e os coordenadores devem promover o desenvolvimento das reflexões sobre a aprendizagem.

Mas embora a necessidade da gestão democrática seja conhecida e debatida há três décadas, o desafio prático ainda se faz presente, sobretudo quanto a se criar um tempo para encontros e elaborações coletivas, pois elas exigem "negociações, enfrentamento de conflitos, superação de vaidades e cultivo da escuta". E mesmo escolas que foram concebidas de forma democrática têm de continuar cuidando de seus espaços coletivos, para atualizar suas práticas, currículos e gestão. "A escola é movimento sempre", lembra Luiza.  

O resultado é que, quando os obstáculos são superados, todos se beneficiam. Como um efeito cascata, funcionários e professores que são ouvidos estarão mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula, promovendo um aprendizado mais dialogado e significativo. Alunos mais ouvidos por professores e gestores tendem a participar de forma mais construtiva, sentindo-se de fato pertencentes à escola. 

Nesse sentido, entra a questão da reorganização dos tempos escolares, para que o coordenador possa estar junto dos professores, tanto individual quanto coletivamente, de forma tranquila, que possibilite uma reflexão aprofundada. O imediatismo das respostas aos sistemas, a burocratização dos documentos e das ações, a hierarquização das relações e as condições precárias de trabalho acabam tomando grande parte dos tempos que seriam destinados à construção coletiva do currículo e projeto de escola, afirma a professora da Unesp. 

Por fim, todos os coordenadores deveriam também ter um acompanhamento à sua disposição. "Os coordenadores cuidam dos professores, mas precisam de alguém que cuide deles", defende Luiza. Esse olhar próximo seria tanto para lhes cobrar ações, quanto para auxiliá-los - assim como eles devem fazer com os professores. 


revistaeducacao.uol.com.br

Entenda por que o Letramento Precoce pode ser Prejudicial

Aprender a ler e a escrever antes do tempo pode excluir etapas decisivas no desenvolvimento das crianças.


O letramento precoce é um assunto permeado por controvérsias. Enquanto algumas instituições de ensino apostam em atividades ligadas à leitura e à escrita, outras defendem a ideia de que é preciso preparar a criança antes de abordar esse tipo de assunto.
Introduzida pelo filósofo e educador austríaco Rudolf Steiner (1861-1925) em 1919, a pedagogia Waldorf defende que os pequenos (com até 7 anos de idade) tenham apenas uma responsabilidade na escola: brincar. Ao participar de jogos e atividades lúdicas, meninos e meninas desenvolvem diversas habilidades, entre físicas e motoras, além de um estímulo essencial para a vida: a confiança. Segundo a teoria, nessa fase o aluno tende a gastar muita energia e se prepara fisicamente – isso é fundamental para o seu desenvolvimento neurológico e sensorial. Tais capacidades refletem em domínio corporal, linguagem oral e, principalmente, contribuem para a inteligência da criança.
Em poucas palavras: na educação infantil, aprimorar essas características é mais importante do que aprender a ler o próprio nome. “Eliminar atividades que favorecem a criatividade e o pensamento pode ter consequências graves. Infelizmente, muitas dessas práticas estão sendo substituídas pela escolarização antecipada”, alerta Luiz Carlos de Freitas, diretor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Os ideais disseminados pelo croata têm ligação direta com estudos elaborados por outro profissional de renome na área, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934). Ele dizia que a alfabetização é resultado de um processo longo e repleto de etapas, como gestos e expressões. Ao fazer um símbolo no ar, por exemplo, a criança já se manifesta a partir de uma linguagem mais próxima da escrita. Esse aprendizado gradual é imprescindível e deve acontecer nas classes de primeira infância, sem que atividades mecânicas de leitura e escrita atrapalhem ou forcem as etapas de desenvolvimento. “O letramento exige um grau muito grande de amadurecimento neuromotor. Desse ponto de vista, a criança só estará pronta para ser alfabetizada por volta dos 6 anos”, afirma Eliana de Barros Santos, psicóloga e diretora pedagógica do Colégio Global e da Escola Globinho. Segundo ela, brincar leva o aluno a compreender a si mesmo, seus sentimentos e o mundo em que vive. “Essa prática garante a formação das bases necessárias para a construção de outras linguagens”, comenta.
Estimular a leitura precoce, por sua vez, compromete tal formação. Além disso, pode ocasionar problemas como sobrecarga, deficiências na coordenação motora, apatia, desinteresse, desmotivação e estresse. “Aprender a ler não é simplesmente decifrar as letras, mas sim dominar um sistema simbólico, o que exige um grande amadurecimento neuropsíquico”, explica a diretora.

ANA
Essa discussão ganhou fôlego principalmente depois da implantação da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), criada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2013. Direcionada a estudantes do 3º ano do ensino fundamental de escolas públicas, a prova avalia os índices de alfabetização e letramento em língua portuguesa e matemática. O objetivo é verificar se as crianças são preparadas corretamente para uma nova fase da vida estudantil. No entanto, uma questão defendida por muitos profissionais da área é que a aplicação de uma prova desse porte pode não ser tão benéfica quanto parece e ter reflexos já nas classes de educação infantil.

De acordo com Sandra Zákia Sousa, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), a ANA tende a fortalecer uma visão que já existe nas unidades escolares – a de que, na primeira infância, é preciso preparar os estudantes para a etapa seguinte, o ensino fundamental. “Fazer isso significa antecipar iniciativas relacionadas a processos de alfabetização e letramento, ou seja, o educador pula etapas importantes e passa a concentrar suas energias em algo que ainda não precisaria ser abordado”, diz.
Para Freitas, testes como a ANA deveriam acontecer apenas a partir do final do ensino fundamental. O formato também poderia ser diferente. O interessante, segundo ele, é que o método avalie as políticas públicas em geral e não a escola. “Um professor sabe muito bem em quais pontos seus alunos são bons ou não”, ressalta.

Pais podem contribuir
Ao mesmo tempo em que a instituição exerce um papel importante, os pais também devem redobrar o cuidado com o letramento precoce. De acordo com Sandra, a pressão pode começar a ocorrer dentro de casa, quando os familiares incentivam a criança a ler palavras ou a escrever nomes aleatórios. “É fundamental que todos se atentem a isso. No lar, bem como na escola, as atividades devem ser adequadas para a faixa etária”, diz.


http://revistaeducacao.uol.com.br/

Relação entre Professor e Aluno nas Redes Sociais: É melhor se Aproximar ou se Preservar?

A onipresença da internet impõe aos educadores a escolha de abrir ou não sua vida pessoal na rede, além de trazer à tona questões como o cyberbullying.



O Brasil tem hoje 107,7 milhões de pessoas conectadas à internet, quase 90 milhões delas com uma conta no Facebook. Em um país tão conectado, um dilema se impõe: os professores devem manter distância dos estudantes quando estão longe da sala de aula? Enquanto alguns preferem nem entrar nas redes sociais por medo de exposição e outros defendem que exista um perfil profissional separado do pessoal, há alguns professores, ainda, que adicionam e seguem seus alunos e têm relacionamentos que beiram a amizade.
Deparado com a mesma questão, o departamento de educação da prefeitura de Nova Iorque lançou em 2013 um guia para uso das redes sociais, recomendando uma interação estritamente profissional por parte dos educadores.
No Brasil ainda não existem diretrizes sobre o assunto, deixando livre para as escolas discutirem (ou não) com sua equipe de professores. José Carlos Antonio, professor de física de uma escola pública em Santa Bárbara D’Oeste (SP) e consultor em educação a distância, defende o mesmo que o guia americano. Ele recomenda que o professor cuide muito bem de sua imagem na rede ou que mantenha um perfil pessoal e outro profissional, separados. “O professor, embora não seja um artista famoso nem um político, é uma personalidade pública. Embora ele tenha uma vida pessoal, enquanto está exposto, é uma personalidade pública”, argumenta.
Tiago Germano, professor de ciências no ensino fundamental da rede pública de São Paulo (SP), é a antítese do que orienta José Carlos Antonio: tem seus alunos na lista de contatos do Facebook e discorda dessa separação entre vida pessoal e profissional. Para ele, “é absolutamente normal que as relações entre as pessoas se estendam às redes sociais, e essa escolha parte do aluno; eles é que tomam a iniciativa”. Ele acredita que ter contas separadas, além de não o representar de forma transparente, tomaria muito tempo no dia a dia. “Creio que seja uma nova tendência educacional levar as relações para fora da escola também”, opina.
Tendência ou não, o fato de que a maior parte dos estudantes e muitos professores estão nas redes sociais impõe que uma postura mais aberta ou mais rígida para essa relação virtual seja adotada. Para não correr riscos de que limites sejam ultrapassados e erros cometidos, algumas escolas começaram a orientar seus professores sobre o relacionamento online com os alunos. Exemplo disso é a Escola Villare, em São Caetano do Sul (SP). Para Ligia Berenguel, vice-diretora do fundamental I da instituição, a identidade do educador também se constrói no ambiente virtual. A instituição não proíbe esta relação entre professores, alunos e familiares, mas faz algumas recomendações a seus educadores. "Se você comentou uma postagem de uma mãe, tem que ter o cuidado de comentar das demais também, porque fica uma diferença de tratamento que não pode acontecer", exemplifica ela. Outro cuidado pedido é com o uso correto da língua portuguesa nas postagens.
Segundo Lígia, é comum que a imagem de um professor seja confundida com a da própria instituição. Por isso, a escola pede que os educadores se refiram ao trabalho da escola sempre no coletivo, além de evitar explicitar nas redes sociais seu posicionamento ideológico.

Trabalho na rede
Ter contato com os alunos através das redes sociais não significa que o profissional estenderá seu horário de trabalho à internet, de acordo com José Antonio. Para ele, o professor em geral é pouco procurado pelos alunos para tratar de assuntos escolares, pois o interesse dos jovens na rede não é esse. “Ter um perfil dá uma exposição que ele não tem na escola e ele pode atingir alunos que ele nem sequer atinge na sala de aula”, comenta.

Tiago, por outro lado, já respondeu a dúvidas escolares de alunos pelo Facebook e não vê problema nisto. “Pelo contrário, sinto-me extremamente valorizado, pois isso dispersa o interesse sobre um determinado assunto para além dos muros da escola”, argumenta. Ele afirma que usa sua conta prioritariamente para relações sociais e de amizade e que, por isso, também já se deparou com estudantes que “desabafaram” sobre problemas por se sentirem mais seguros no ambiente virtual.

O bullying e a violência fora da escola
Quando um professor adiciona ou segue seu aluno, um novo vínculo entre eles é formado, mas a função de educador não é abandonada. E se um estudante for flagrado promovendo algum tipo de bullying, discurso de ódio ou violência? Na opinião de José Antonio, estas situações são uma chance de trazer os assuntos à tona na sala de aula e ensinar. “Se a escola não assumir esse papel de formadora e orientadora, para que serve ela, então?”, indaga o físico.

Tiago já passou por uma situação semelhante, alertou os envolvidos pessoalmente e ainda promoveu um debate sobre o tema com toda a turma na escola. Segundo ele, “os jovens não compreendem a complexidade e rapidez com que os dados são compartilhados na internet, por isso se expõem cada vez mais por diversos motivos e é na escola que essa reflexão deve ser feita”.
Como as empresas, as próprias instituições de ensino podem ter perfis nas redes sociais. “Deveria haver uma visão mais profissional do uso das redes como parte das estratégias de ensino”, afirma José Antonio. Para ele, embora não seja interessante misturar pessoal com profissional, a internet possibilita que a escola se aproxime da comunidade e, inclusive, dos seus alunos.
Qual é a sua experiência e opinião sobre esse tema? Nas redes sociais você é próximo dos seus alunos e não vê problema em usar seu perfil pessoal, ou prefere preservar sua vida privada?

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